Prof. Duarte Patricio Rafael
Universidad Eduardo Mondlane – MOZAMBIQUE
Prof. Enrique-Javier Díez-Gutiérrez
Universidad de León – ESPAÑA

Introducción
La Declaración Universal de los Derechos Humanos recoge en su artículo 26 que la educación es un derecho universal. En el número 1 se establece que ‘’Toda la persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental […]’’.

En este sentido, el acceso a la escuela se postula como una condición necesaria para la materialización del derecho a la educación. Sin embargo, estar en la escuela no siempre garantiza referido derecho. De esta forma, el derecho a la educación debe de ser entendido como no solamente el acceso en el aula, sino que incluye, sobre todo, la permanencia en la escuela con una educación de calidad (Trezzi, 2022).

A pesar del reconocimiento legal del derecho a la educación y de la necesidad que ésta sea gratuita, las desigualdades sociales, que caracterizan las sociedades condicionan en gran medida que muchas niñas y niños no se beneficien de una educación formal sólida y extensa. Esto supone un riesgo para la consolidación de una sociedad democrática basada en derechos, libertades, justicia social y bien común, dado que no se garantiza una formación que permita una participación ciudadana crítica frente al poder y de implicación en la construcción de una sociedad mejor, más justa y con mayor cuidado por los demás y por la naturaleza, dado que somos seres interdependientes y ecodependientes (Herrero, 2022).

En el mundo actual, los contextos del Norte y del Sur presentan realidades además de distintas, muy complejas, con dinámicas propias que influyen de manera diferente en el derecho a la educación. Este artículo plantea una reflexión sobre el derecho a la educación con un enfoque desde la perspectiva de igualdad entre hombres y mujeres, comparando dos contextos: el de Mozambique y el de España. Analizamos hasta qué punto el hecho de que el derecho a la educación esté incluido en la legislación nacional garantiza o no su aplicación en cada uno de los dos países.

Mozambique y España: realidades distintas, problemáticas similares
Según Malet y Liu (2021) el comparativismo en educación permite una lectura macro-educativa pero también profundizar perspectivas locales articuladas con lógicas más globales.

En este sentido, pretendemos analizar problemáticas sobre la educación que manifiestan diferencias locales pero que nos permiten una mirada global a temas cruciales educativos que afectan de manera global al derecho a la educación, especialmente la educación en y para la igualdad entre hombres y mujeres en el contexto educativo (Moignard, 2018). Estas asumen distintas formas de manifestación en función de cada contexto local.

El caso de Mozambique
En Mozambique, en 1992, el año en el que terminó la guerra civil, solo 1,4 millones de niñas y niños estaban inscritos en la escuela primaria. Este número es bastante insignificante si tenemos en cuenta el universo de la población total de entonces, 15 millones de habitantes, de la cual 45% tenía menos de 15 años¹. Debido al deterioro en el que el sistema escolar se encontraba, la década de 1990 fue sobre todo un periodo de reconstrucción de la red escolar destruida por la guerra. Solo en los años 2000 el sistema pudo retomar una dinámica de expansión, que debe de ser entendida en el contexto de las reformas puestas en marcha en el contexto de políticas globales como el programa de Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

En 2003, solo el 17% de niñas y niños en edad escolar concluían la totalidad de la escuela primaria (Valério et al., 2006 citado por Fox et al., 2012). Los datos más actuales del Instituto Nacional de Estadística sugieren que sigue habiendo un número muy elevado de niñas y niños que no van a la escuela. En total, hay un 38,6% (38,8% de niñas y 38,4% de niños) en edad escolar que se encuentran fuera del sistema educativo (INE,2019).

Parece que la gratuidad de la educación primaria y las inversiones hechas para alargar el acceso no han permitido una universalización de la educación en Mozambique.

De entre los factores que condicionan el acceso y la permanencia en el sistema educativo podemos destacar los siguientes: los ritos de iniciación², los embarazos y uniones maritales precoces, la sobrecarga que las niñas tienen con el trabajo doméstico, el acoso sexual en las escuelas (César et al. 2014; Osório & Macuácua, 2013; PEE, 2012-2016; Silva, 2007). De hecho, como destaca Loforte (2000), en muchas familias, sobre todo en las familias de linaje patriarcal del Sur del país, el hecho que las mujeres abandonan su familia para juntarse a la de sus maridos cuando se casan, ha tenido una influencia negativa en la escolarización de las chicas. Las familias consideran que es un despilfarro invertir en la educación de sus hijas porque una vez casadas van a vivir con la familia de sus maridos, por lo que, según la visión popular, es esta última la que va a beneficiarse de la inversión hecha para su formación.

Este panorama es similar respecto a la mayor parte de los países africanos, donde como subraya Sow (2007), las chicas están mucho más expuestas que los chicos al abandono precoz de la escuela, igual que a la no-escolarización. Por eso, a pesar de las inversiones importantes hechas en la enseñanza primaria y secundaria, sobre todo con el impulso de los programas internacionales (Darvas et al., 2018; Sow, 2007; Altinok, 2003), los chicos siguen siendo la gran mayoría en todo el sistema de enseñanza, desde la educación primaria hasta la educación superior.

Datos recientes del continente africano indican que en 20193 había aproximadamente 105 millones de niñas y niños en edad escolar fuera del sistema educativo, o sea el 41% del universo total. Un tercio de niñas y niños que han accedido a la escuela no termina la enseñanza primaria. Solo el 41% concluyen el primer ciclo de la enseñanza secundaria (ESO) y solo el 23% concluyen el segundo ciclo (Bachiller).

Así, en el caso de Mozambique, el problema de garantizar el derecho a la educación comienza en lo más básico: el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Con el agravante de que las niñas son las que más están expuestas al riesgo de exclusión en el sistema educativo debido a toda una estructura social y cultural patriarcal que subsiste en las familias y en la propia institución escolar.

El caso de España
En su estudio titulado El nivel educativo de la población en España y sus regiones: actualización hasta 2019, Rafael Doménech y Ángel de la Fuente, destacan que los cambios registrados en la estructura educativa de la población durante las ultimas seis décadas han sido profundos. Señalan que, en 1960, el 15% de la población adulta española no sabia leer ni escribir, el 94% no había ido más allá de la escuela primaria y menos de 3% tenía algún tipo de formación superior.

Sin embargo, a lo largo de los años la situación ha ido mejorando sustancialmente. El mismo estudio señala que de 1960 a 2019 el número medio de años de educación de la población adulta ha tenido un incremento de casi el 120%, pasando de 4,7 a 10,4. El analfabetismo ha desaparecido y al menos 70% de la población tiene algún tipo de educación secundaria y en torno a un 25% ha accedido a la educación superior.

Los datos sobre la distribución por sexo indican que en los diferentes niveles de enseñanza la presencia de las chicas es mayoritaria respecto a los chicos. Sin embargo, sigue habiendo enormes desequilibrios en cuanto a los diferentes itinerarios académicos en los que chicas y chicos hacen sus estudios (Flecha García, 2014; Gómez Marcos, Vicente Galindo y Martin Rodero (2019). Por ejemplo, en las titulaciones de Ingenierías en sus distintas especialidades, Arquitectura o en aquellas otras relacionadas con la industria, los porcentajes de mujeres no son superiores al 28% y en las carreras del ámbito de las Tecnologías de la Información y la Comunicación no superan el 12% (Flecha García, 2014).

Es decir, el peso de los estereotipos de género sigue muy presente en el sistema educativo, lo que condiciona que chicas y chicos tengan tendencia a seguir titulaciones que estén más acordes a los roles de género predominantes en la sociedad.

En un estudio sobre los estereotipos de género en educación física, Monforte y Úbeda-Colomer (2019), demuestran como los conceptos estereotipados sobre chicas y chicos influyen en la visión del alumnado sobre sus habilidades para el desarrollo de determinadas actividades físicas, lo que contribuye a reproducir desigualdades en la educación, al conceder privilegios a lo que se identifica estereotipadamente con lo masculino sobre lo que se identifica estereotipadamente como femenino. Es decir, la entrada de las mujeres en el espacio educativo no parece ser suficiente para cambiar los patrones de las relaciones sociales donde lo masculino es asumido como referente.

Además, Flecha Garcia (2019) y Monforte y Úbeda-Colomer (2019) destacan que, en los espacios educativos, la violencia contra las mujeres por el simple hecho de serlo sigue siendo una realidad muy presente. Las formas sutiles de estas violencias, muchas veces, invisibilizadas son la evidencia de la persistencia y la evolución de las discriminaciones hacia las mujeres en el sistema educativo, lo que contribuye a la (re)producción de las desigualdades de género.

De la misma manera, la tendencia transversal de calidad educativa liderada desde los proceso de gestión directiva, aporta una gran iniciativa en cuanto al desarrollo de herramientas digitales se refiere, teniendo en cuenta la mencionado por Manrique Rodríguez, D. (2020) los docentes tienen otro punto de vista a raíz de la pandemia, ellos manejan esta nueva realidad como una oportunidad de mejora para la implementación de las plataformas virtuales en la educación presencial con el fin de crear autonomía en los estudiantes; incentivando el desarrollo de investigaciones de forma voluntaria, sin cambiar la educación presencial como modalidad principal tradicional del sistema educativo, por el contrario hacer uso de las herramientas digitales para fortalecer la presencialidad y utilizar el recurso virtual como un instrumento valioso que contribuya a la calidad educativa.

En cuanto a las tendencias en gestión académica, se resalta la utilización de nuevas tecnologías como eje central del proceso educativo, en concordancia con los mencionado por Rios, G. E. D., & Rodriguez, D. L. (2021) debido al cambio radical originado por la pandemia, las estrategias en la mayoría de países, ha sido continuar con las clases de manera no presencial, por este motivo es fundamental reconocer la importancia de las tecnologías de la información para el fortalecimiento de las competencias pedagógicas de los actores de la comunidad educativa e incorporar los avances en tecnología de la información en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no solo en lo que a infraestructura respecta, sino abriendo oportunidades de diversificar los métodos para la transmisión de conocimientos y desarrollo de los procesos formativos institucionales.

Por su parte, dentro de la gestión académica la tendencia de innovación según Altamirano et, al. (2021) establece nuevas acciones en base a necesidades propias, lo anterior es importantes si se considera que este proceso ha dinamizado el cambio de prácticas utilizadas por el maestro, donde se modificaron contenidos, actitudes, ideas, culturas, modelos e introdujeron nuevas metodologías, se utilizaron nuevos recursos, nuevas iniciativas tecnológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este nuevo entorno exige que organizaciones e individuos se adapten al contexto, revisen sus formas de actuar, buscando atender de manera eficiente las necesidades del entorno, abordando las problemáticas valiéndose del recurso de distintas estrategias.

Con respecto a la gestión comunitaria podemos destacar dos grandes tendencias que hablan sobre la inclusión y participación, con referencia a los expuesto por Anaya Figueroa, et, al. (2021) las brechas digitales no deben ser concebidas solo como un problema de conectados vs. desconectados, sino desde un enfoque integral de educación y tecnología, con el propósito de enfrentar las desigualdades de origen.

Para enfrentar este problema se debe, por un lado, lograr que la tecnología llegue a cada uno de los estudiantes de educación básica; por otro, que su uso no solo sea accesible al niño sino a la familia (madre, padre, abuelos) y a todos los pobladores, con la finalidad de que las estrategias de desarrollo local que se implementen en el futuro contemplen el uso de las tecnologías, de manera que se genere progreso en toda la comunidad.

Es importante ahondar respecto a qué espacios concretos se pueden generar para la participación de las comunidades educativas en los procesos de cambios que impulsa una escuela y cómo, a partir de dicha participación, se puede enfatizar la necesidad de innovar, en función de darle un sentido y significado compartido a las decisiones. Esto no es menor, puesto que quedarse netamente en los conceptos técnicos impide entender la importancia de involucrar a las comunidades para transformar las prácticas, creencias y valores (Moreira-Arenas, A. 2021)

Conclusión
En este articulo hemos centrado nuestra reflexión en torno al derecho a la educación, de mujeres y hombres, en una perspectiva comparativa entre Mozambique y España. O sea, nos hemos centrado en dos contextos muy distintos del Sur y del Norte global, desde el punto de vista cultural, económico o social en el ámbito educativo.

Una de las cuestiones que se destaca, a pesar de estas diferencias, es que en ambos contextos hay barreras que influyen en la efectiva aplicación del derecho a la educación. El sistema patriarcal sigue muy arraigado en las prácticas cotidianas de la sociedad, en general, y de la institución educativa, de forma particular, lo que afecta, de forma desigual en la integración y permanencia escolar de chicas y chicos y en su desarrollo académico y oportunidades educativas.

Sin embargo, es importante referir que, aunque existen problemas similares que influyen en el derecho a la educación de chicas y chicos en los dos países, la dimensión del impacto es muy diferente. Mientras en Mozambique sigue habiendo muchas niñas y niños sin siquiera poder acceder a la educación y con tasas de abandono escolar muy altas, en España el problema se puede colocar más en lo que son las violencias y marginación que las chicas sufren en las instituciones educativas y en la sociedad.

Es decir, el hecho que la legislación nacional establezca, incluso, la obligatoriedad del derecho a la educación es importante como un principio orientador, pero no es suficiente. El principio solo, incluyendo incluso otra legislación complementaria, no resuelve las causas que constituyen una barrera a una educación en igualdad para niñas y niños.

Para avanzar en este terreno, tan importante para el desarrollo de una sociedad en igualdad que garantice esta dimensión crucial del derecho a la educación, es crucial que haya una legislación social y educativa que garantice un marco global que combata de forma rigurosa, sólida y constante los estereotipos sociales y culturales propios del patriarcado, una formación del profesorado y de las comunidades educativas en sintonía con ello, mecanismo de supervisión e inspección educativa que garanticen la transformación de los currículums educativos, los libros de texto, las prácticas educativas en pro de esa igualdad. Así como el impulso de prácticas proactivas que consoliden la igualdad como, por ejemplo, la consolidación y el incentivo de establecer equipos directivos paritarios en los centros escolares, el desarrollo de programas de educación a los chicos en el cuestionamiento de sus privilegios asociados a “ser hombres”, el establecimiento en las administraciones educativas de directrices para que prioricen programas de igualdad en todos los centros educativos, el potenciar relaciones con la comunidad social del entorno de los centros educativos que refuercen esta dimensión como elemento crucial, la formación inicial del futuro profesorado en las universidades con asignaturas troncales y obligatoria de educación para la igualdad y de prevención de la violencia de género, la formación permanente obligatoria en esta materia para todo el profesorado, sea de la materia que sea, así como la financiación de programas, reconocimientos y propuestas educativas que garanticen un modelo realmente en igualdad entre hombres y mujeres desde la educación inicial.

Referencias bibliográficas
Altinok, N. (2003). La Banque Mondiale et l’éducation en Afrique subsaharienne : de grandes paroles pour de petites actions? IREDU, Les Cahiers de l’IREDU, hal-02052310.
César, N. A. T., et al. (2014). Investigando o Impacto dos ritos de iniciação no acesso à educação e formação de crianças e adolescentes: o caso da Alta Zambézia. Revista Científica da UEM : Série Ciências da Educação, 1(1), 48-62.
Darvas, P. et al. (2018). Enseignement supérieur et équité en Afrique subsaharienne. Elargir l’opportunité au-delà de l’élite. Groupe de la Banque Mondiale.
Resolución 217 de 1948. Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Doménech, R. y De la Fuente (2021). El nivel educativo de la población en España y sus regiones: actualización hasta 2019. Fedea.
Flecha Garcia, C. (2014). Desequilibrios de género en educación: causas, indicadores y consecuencias. Revista Internacional de Ciencias Sociales, 33, 49-60.
Fox, L. et al. (2012). Education Reform in Mozambique: Lessons and Challenges. The World Bank.
Gomez Marcos, M.T, Vicente Galindo, M.P. y Martin Rodero, H. (2019). Mujeres en la universidad española: diferencias de género en el alumnado de grado, International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 1-9.
Herrero, Y. (2022). Educar para la sostenibilidad de la vida. Octaedro.
INE (2013). Estatísticas e Indicadores Sociais, 2012-2013.
INE (2019). IV Recenseamento Geral da População e Habitação, 2017. Resultados definitivos. Maputo.
Loforte, A. M. (2000). Género e Poder entre os Tsonga de Moçambique. Promédia.
Malet, R. y Liu, B. (eds) (2021). Politiques éducatives, diversité et justice sociale. Perspectives internationales comparées. Peter Lang.
Moignard, B. (2018). Les nouvelles problématiques éducatives : construction de l’objet : Revue Française de Pédagogie, 202, 65-75.
Monforte, J. y Úbeda-Colomer, J. (2019). “Como una chica”: un estudio provocativo sobre estereotipos de género en educación física, Retos, 36, 74-79.
Osório, C. & Macuácua, E. (2013). Os ritos de iniciação no contexto actual: ajustamentos, rupturas e confrontos. Construindo identidades de género. CIEDIMA.
Plano Estratégico de Educação, 2012-2016.
Silva, G. (2007). Educação e Género em Moçambique. Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto.
Sow, F. (2007). L’appropriation des études sur le genre an Afrique subsaharienne. In Lochoh, T. (dir.). Genre et sociétés en Afrique : implications pour le développement, 44-68. Institut d’Etudes Démographiques.
Trezzi, C. (2022). O acesso universal à Educação no Brasil: uma questão de justiça social. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 30(117), 942-959.
UNICEF (2020). Transformando a educação em Africa: Uma visão global baseada em evidência para a melhoria a longo prazo. UNICEF.