Lic. Mariela García Fernández
Universidad de Costa Rica
La comunidad internacional reconoció por primera vez la educación como derecho humano en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 en su art. 26, lo que demostró el interés internacional de brindarle a la educación de una protección a nivel internacional. En dicho artículo se establece el derecho de todos y todas a la educación, sin discriminación alguna (principio de no discriminación). Instaura a la educación primaria como gratuita y obligatoria. Indica que la educación técnica y superior debe ser generalizada y que el acceso a la educación superior será igual para todos según los méritos de cada quien.
Asimismo, en la década de los 60’s se promulgan dos pactos internacionales de derechos humanos que proveen de contenido a los derechos establecidos en la Declaración Universal de 1948, a saber: el Pacto de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto de Derechos Económicos Sociales y Culturales, que fueron promulgados en 1966 y que entraron en vigor en 1976. El derecho humano a la educación se establece de manera explícita en el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su art.13 en donde establece (de manera similar a la Declaración Universal de Derechos Humanos) el derecho a todos y todas a educarse, que la educación primaria debe ser gratuita y obligatoria, que la enseñanza secundaria, la técnica y profesional debe ser generalizada y debe ser accesible a todos implementando progresivamente su gratuidad. Sobre la educación superior expresa que debe ser accesible a todos sobre la base de la capacidad de cada quien, con la implementación progresiva de su gratuidad. Además de esto, el art.13 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales le provee a la educación de un contenido teleológico, ya que establece que esta tiene como objetivo último el pleno desarrollo de la personalidad humana y la búsqueda de la concientización del individuo sobre su dignidad como persona. Resalta la importancia que posee la educación como herramienta para capacitar personas que sean ciudadanos partícipes de manera activa en una sociedad libre.
Sin embargo, es necesario agregar que a pesar de que se le ha brindado a la educación de una importancia a nivel internacional como derecho medular para mejorar la calidad de vida de las personas y para que estas puedan vivir una vida que les dignifique, esta se ha encontrado con una serie de problemáticas que entorpecen su realización en la praxis. En el presente análisis, se abordará específicamente las problemáticas a las que se enfrenta el derecho humano a la educación, en el nivel educativo superior universitario para su implementación en la realidad de las sociedades actuales y se tomarán como esenciales los postulados educativos de Kant y Freire con los cuales se pretende replantear la concepción restrictiva actual del derecho humano a la educación y de la educación superior universitaria como derecho humano.
Sobre la distopía: las problemáticas a las que se enfrenta la educación superior universitaria para ser concebida como derecho humano.
La primera de las problemáticas que se explorará es la que se encuentra en relación con la visión utilitarista de la educación o su fundamento económico. A partir de la segunda mitad del siglo XX creció la tendencia de los entes privados de vender educación como un bien, y esto en parte, por la gran cantidad de personas que en ese entonces lograban acceder a la educación secundaria y que desean proseguir con sus estudios universitarios. En la década de los años cincuenta y sesenta (Juarros, 2010, p.76), los estudiantes empezaron a ver como posible el ingreso a la universidad y al presionar el sistema sobre la universidad pública, el Estado comenzó a imponer restricciones en el acceso a estas instituciones educativas, así se empezaron a generar estrategias que redujeran el número de estudiantes calificados como “aptos” para ingresar a una casa de estudios superiores universitarios, por ejemplo, con el establecimiento de pruebas de aptitud académica, que en el caso de Costa Rica, se instauró en 1960 (Molina, 2016, p.395).
Al mismo tiempo, el Estado comenzó a trasladar la responsabilidad de brindar educación universitaria a la empresa privada, pasando a ser los estudiantes, de sujetos del derecho a la educación, a clientes por captar. De esta forma, las universidades privadas y los préstamos educativos, serían la salida idónea para otorgar acceso a la educación superior universitaria a aquellos que habían sido descartados por el sistema educativo público. Esto se tradujo a su vez en la imposibilidad de muchos de acceder a la educación universitaria por falta de recursos económicos, o el endeudamiento de por vida con entidades bancarias por haber solicitado un préstamo para poder pagar por su educación, convirtiéndose a la educación superior universitaria en el “ (…) correlato de la capacidad de afrontar costos”. (Tomasevski, 2004, p.163).
La visión utilitarista de la educación, se encuentra relacionada con la teoría del capital humano. La autora Katarina Tomasevski (2004) ha definido “capital humano” como “la suma de los atributos económicamente relevantes (conocimiento, habilidades, competencias) en la población económicamente activa”. (p.53). Es decir, el capital humano se refiere a aquellas características o capacidades de la persona que resultan económicamente importantes para que estas puedan desenvolverse en el mercado laboral siendo productivas. Las personas se miden y se valorizan según los atributos que el mercado considere valiosos.
Asimismo, según la teoría del capital humano existe una relación entre educación e ingresos, enfocándose en los ingresos económicos que se obtienen de la educación, en donde se busca que el retorno de la inversión por cada individuo que se eduque, sea más alto que el costo de lo invertido por su educación (relación costo-beneficio). Según Sverdlick (2010) desde esta perspectiva, la educación se posiciona como un ámbito anexo a la economía, que debe producir los recursos necesarios para hacer posible el desarrollo de los países. (p.24). Así, la educación sería un medio para conseguir beneficios económicos y el dinero destinado a educación se medirá en tanto genere alguna rentabilidad en el futuro.
La visión utilitarista de la educación en donde esta se negocia como un bien transable ha provocado que se concentre la inversión en enseñanza en los ciclos educativos básicos, como el primario o el secundario, y en aquellas áreas que aseguren la rápida inserción de las personas al mercado laboral, desprotegiéndose el derecho humano a educarse en un nivel superior universitario, y por ende violentándose el derecho humano a educarse durante toda la vida y en todos los niveles.
La segunda de las problemáticas que se explorará en este análisis y que se encuentra relacionada con la estudiada anteriormente, es la del contenido mínimo del derecho humano a la educación. Erróneamente se ha concentrado y traducido la realización del derecho humano a la educación en la responsabilidad estatal de brindar educación en los niveles educativos básicos o elementales, creyéndose entonces cumplida tal responsabilidad con la implementación de la gratuidad y la obligatoriedad de la educación primaria. Así, al derecho humano a la educación, se le circunscribe a un contenido mínimo, en donde en la mayoría de los casos, la educación superior universitaria se considera como un privilegio que el Estado no tiene la responsabilidad de proveer. Esto se agrava con la consideración de que es un derecho de aplicación progresiva o programática en su gratuidad (art. 13 Pacto Internacional de Derechos Económico, Sociales y Culturales), lo que en un principio se consolidó de esa manera, por el afán de primeramente concentrar la responsabilidad estatal en las etapas educativas consideradas primordiales para brindar un nivel de alfabetización aceptable a las personas que hasta el momento se les había negado su derecho a educarse. (Tomasevski, 2004, p.155).
El planteamiento de la educación superior universitaria como un derecho de aplicación progresiva, ha traído consigo que dicho nivel educativo sea tratado como un bien de mercado, siendo su encargada la empresa privada. El problema aumenta con la interpretación errónea que se ha hecho de considerar, como se explicó anteriormente, que el derecho humano a la educación es un derecho de contenido mínimo. Se ha malentendido el “contenido mínimo” por parte de los Estados como la prestación de un servicio básico y elemental de educación en los primeros niveles de instrucción, sin llegar a expandir el contenido del derecho de forma “programática” en su gratuidad en otros niveles, como sería el caso de la educación superior universitaria. En este contexto, se transgrede continuamente el derecho de todos y todas a educarse en todas las formas y niveles, porque más allá de interpretar el derecho a la educación como un derecho de contenido mínimo, este debe comprenderse como un derecho que necesita de expansión en su protección para que pueda ser verdaderamente cumplido, en palabras de Chacón Mata (2011) “[…] la noción de contenido mínimo se está refi riendo a un «piso mínimo», más nunca de un techo determinado” (p.39).
La tercera problemática que es necesaria explorar, es la que radica desde las condiciones que imponen los mismos instrumentos internacionales de derechos humanos para establecer las reglas de acceso a la educación superior. En el art.26 inciso 1) de la Declaración Universal de Derechos Humanos, se establece el acceso a estudios superiores de la siguiente manera “[…] el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Por otro lado, el art.13 inciso 2) punto c) del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de , establece que “La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno […]”. Entonces, si bien es cierto que estos instrumentos internacionales de derechos humanos reconocen a la educación superior como parte del derecho humano a la educación, imponen desde su génesis obstáculos para su ejecución en la realidad. Esto abre el portillo al establecimiento de una serie de restricciones en el acceso a la educación superior universitaria como por ejemplo, las pruebas de aptitud académica, que en apariencia pretenden evaluar y seleccionar a las personas aptas para ingresar a la universidad en condiciones de igualdad, pero que, sin embargo, no toman en cuenta las diferencias existentes entre las diversas trayectorias educativas de las personas que se someten a ellas y por tanto, generan desventajas en aquellos estudiantes que han tenido una educación primaria y secundaria precaria, ya que, tendrían menores posibilidades de ingresar a las universidades que han establecido dichas pruebas en sus medidas de acceso. A esto se le ha llamado “selección según sus méritos”, pero en la realidad, esto representa la perpetuación de un sistema sostenido de exclusión y discriminación, en otras palabras, «la falta de atención a la crisis socioeducativa hace que nuestro sistema de admisión refuerce un pathos que constituye un peligro para la movilidad social y es inútil que se diga que “solo mide competencias”, porque las famosas competencias cognitivas también son producto de la formación y no son estructuras a priori del sujeto cognoscente. Y tampoco podemos confi ar en que cursos de aprestamiento al examen de admisión de ocho sesiones, compensen lo que a un joven se le negó desde la más temprana infancia. » (Fragomeno, 2014).
Las tres problemáticas planteadas en este análisis, producen que en la praxis, el derecho humano a la educación sea de difícil aplicación. Por un lado, la redacción del derecho humano a la educación en los instrumentos internacionales de derechos humanos provoca que la progresividad de su gratuidad se haya traducido en la no protección de la educación superior universitaria como parte del derecho humano a la educación y que el cumplimiento de este se tenga por satisfecho con la protección de los niveles educativos más básicos. Por otro lado, propios instintos (instintos que sí logran dominar a las otras especies) sino que mediante el ejercicio pedagógico de esta, el ser humano es capaz de despojarse de sus rasgos más instintivos, poniéndole límites a la razón de hasta dónde es capaz de conocer. Sin embargo, esta razón necesita de práctica, de entrenamiento para que pueda ir progresando de manera ordenada (Kant, 1999, p.75-76).
El ser humano es la única especie capaz de crear mecanismos y herramientas para el fortalecimiento del uso de la razón, que utiliza con el fi n de entender el mundo en el cuál actúa. Kant propone a la educación como la herramienta primordial con la que el ser humano es capaz de instruirse y de construir objetividad sobre su mundo, en otras palabras, la educación según Kant, acerca al ser humano a hacer un uso óptimo de su razón. Es justamente por la educación que, siguiendo la teoría kantiana, es posible seguir las leyes morales, ya que mediante el fortalecimiento de la capacidad de entendimiento, el sujeto está más capacitado para actuar de tal manera que la máxima de su voluntad pueda tener el carácter universal entre sujetos.
El asunto aquí está en entender la relación entre educación, razón, ley moral y libertad. Para cumplir la ley moral kantiana, se ocupa una ciudadanía educada racionalmente que pueda ser capaz de aplicar el imperativo categórico. Es en la realización del imperativo categórico que un ser humano es libre, y en su libertad puede, justamente, realizar el imperativo categórico como ley moral. Dicho de otra manera, la persona que ha recibido educación sería la que se encuentra en óptimas condiciones racionales, para hacer ejercicio de su libertad mediante el ejecución de su voluntad (el imperativo categórico de la ley moral).
Las capacidades racionales de los sujetos, no tienen un horizonte claro si se dejan a la merced de su naturaleza, por lo tanto, son las herramientas pedagógicas las que deben orientarlo a su libertad, ya que, una vida en libertad es solamente aquella que logra dominar los instintos o deseos más animales. No es por tanto simple coincidencia que Kant (2009) comience su tratado “Sobre Pedagogía” indicando “el hombre es la única criatura que tiene que ser educada (…). El hombre es, en consecuencia, lactante -alumno- y aprendiz” (p.28).
Por su parte, Paulo Freire concibe la educación como un referente de cambio social. Piensa a la educación como la vía por la cual el individuo es capaz de actuar sobre el mundo desde dos elementos esenciales: el lenguaje de la crítica y de la posibilidad. Es el compromiso de llevar la refl exión y la acción crítica a un rol preponderante dentro de un proyecto social que busca desarrollar una “fe en la lucha de humanizar la vida en sí” (Giroux , 1990, p.15). La concepción fi losófi ca central de la teoría educativa de Freire es la de una “humanidad liberada”, que se fundamenta por el respeto a la vida, en el mantenimiento de la esperanza y en el impulsar la lucha y crítica contra la opresión. Freire busca refl exión, pero también acción, es decir, la unión entre práctica y teoría. Según el fi lósofo brasileño, ambas se construyen mutuamente, para alcanzar una comprensión más crítica de la realidad.
Para Freire, la educación tiene que estar al servicio de la dignifi cación humana en pro de su emancipación dentro de un sistema que lo oprime. Es decir, una educación que domestica y enseña solamente técnicas para el uso de las capacidades humanas en el reducido espectro del mercado y de las redes productivas, no cumple ninguna función educativa, ya que el tipo de ser humano que produce es aquel que es capaz de adecuarse a un sistema político mercantilizado, cuando más bien el mundo, en tanto construcción humana, debe responder a los intereses del ser humano. Así, un ser humano que no es libre, o sea capaz de modifi – car el mundo a sus necesidades, no es tampoco digno en tanto se encuentra repitiendo patrones impuestos por sectores y élites de poder quienes le escogen su lugar y actuar en el mundo.
La educación es el eje central de la problemática antropológica del paso de la naturaleza a la libertad, es el tránsito del ser humano a la humanidad, proceso que inicia y se repite con cada niño, ya que es mediante la educación donde se realiza la búsqueda de condiciones humanizantes como lo es la razón emancipadora.
Por lo tanto, la gran cuestión que surge en la época moderna es, ¿qué tipo de educación se recibe en la actualidad? Siguiendo a Vandewalle (2001), como (el ser humano) “[…] sólo puede convertirse en hombre por la educación. No es otra cosa que la educación hace de él.”(p.16-17), es un deber plantearse la importancia de proteger el derecho humano a la educación en todos sus formas y niveles, en tanto también sea esta una educación que coadyuve en la práctica de la libertad y en la dignifi cación de la vida humana. De ahí la importancia de realizar una reinterpretación sobre cómo debe concebirse el derecho humano a la educación.
Es mediante una educación universitaria de calidad que el ser humano puede llegar a un grado mayor de realización personal en su proceso de constitución como sujeto de derecho y ciudadano perteneciente a un Estado. Queda entonces clara la necesidad de una educación liberadora y emancipadora, tal como ha mencionado Freire, debido a que, es mediante dichos principios educativos que el ser humano es capaz de autorrealizarse plenamente y estar más preparado para sus responsabilidades como ciudadano de un Estado, según lo planteado también por Kant.
Las interpretaciones restrictivas del derecho humano a la educación, que no conciben a la educación superior universitaria como parte esencial de este derecho hace que prevalezca una concepción utilitarista de la educación, que busca sacar provecho económico y rentabilidad de la educación y no fomentar la posibilidad de acceder a una educación humanista y dignifi – cante.
La concepción utilitarista de la educación resulta problemática en tanto que los Estados, basándose en las problemáticas anteriormente descritas, como lo son el derecho humano a la educación como un derecho de contenido mínimo y como un derecho de aplicación progresiva en su gratuidad, han dejado de lado la responsabilidad primordial de proteger a la educación superior universitaria en tanto derecho humano y más bien han recurrido a la transgresión de este derecho mediante prácticas como la mercantilización de este nivel formativo, o como un derecho al que solo algunos podrían acceder con el establecimiento de restricciones en el acceso a las universidades públicas. Las problemáticas anteriormente planteadas tienen como génesis dos puntos primordiales que se conectan entre sí. El primero de estos es el ya acostumbrado desinterés del Estado de proveer una educación que emancipe y dignifi que y el segundo ha sido la conceptualización de la educación como un privilegio más a que pueden acceder solamente los más ricos. En este sentido la educación superior universitaria ha sido el nivel educativo que más problemáticas ha tenido para su desarrollo como derecho humano, porque el Estado no pretende hacerse cargo de él y por otro lado, el modelo económico aprovecha este contexto para sacar réditos económicos y de productividad, educando según sus parámetros.
Sobre la utopía: la educación superior universitaria resignifi cada como derecho humano
Luego de abordar las principales problemáticas a las que se enfrenta la educación superior universitaria es importante indicar que la interpretación del derecho humano a la educación requiere tanto de Kant y su búsqueda de un ciudadano que sea capaz de autorrealizarse en una libertad basada en la razón y viceversa, así como de Freire y su pedagogía emancipadora de un sistema político-económico que oprime justamente las libertades de los seres humanos.
Este análisis propone una reinterpretación del derecho humano a la educación en donde la educación superior universitaria sea realmente pensada como derecho humano. Para esto se considera esencial plantearse una epistemología educativa en donde la educación sea concebida como una práctica para la libertad y la emancipación y lleve al ser humano a ser capaz de utilizar su raciocinio en condiciones más humanizantes y dignas en donde la participación política como ejercicio de su ciudadanía sea el eje central de su autorrealización.
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