El narcisismo de la diferencia y la atomización social y cultural nos han dejado en un espacio en el que todas las instituciones, especialmente las escolares, están quedando fuera de servicio.

En la polarizada sociedad del primer cuarto de este siglo, las discusio nes educativas se han convertido en una guerra de trincheras. La metáfora bélica puede ser menos exagerada de lo que pensamos. No es sólo que los contendientes se atrincheren, sino que ya se han acostumbrado a duelos de artillería en los que difícilmente se vislumbra al enemigo, y en los que se emplean ametralladoras que disparan a bulto, armas químicas, bombas de humo o cualquier otra táctica donde no importa ni la verdad objetiva ni consensuar algo que se le acerque, sino destruir al adversario sin importar el coste.

¿Educar o enseñar? Esta era una de las eternas preguntas que ha preocu pado a cualquier pensador que ha reflexionado en torno a cómo las nuevas generaciones deben incorporarse, más que al mundo adulto, a la polis, es decir, a convertirse en un individuo responsable de la comunidad, con cri terio propio, capaz de asimilar la cultura de los antepasados y de disponer de suficientes conocimientos y habilidades para hacer evolucionar y adap tar el cuerpo social y la nación a las circunstancias cambiantes a las que nos conduce el devenir histórico. Esta pregunta se la hacían los filósofos de tiempos antiguos, medievales, modernos y contemporáneos, por lo me nos, por lo que respecta a la herencia política y cultural de Occidente. Nos la hacíamos, hace cuatro décadas, los estudiantes de magisterio cuando debatíamos sobre una cuestión tan trascendental.

Ahora todo parece más complicado, porque a diferencia de algunas dé cadas atrás, ya no existe un consenso mínimamente aceptado para ambos verbos. Ya no hay una definición precisa sobre estas acciones, sino que, en una era de fragmentación política y social, de deconstrucción filosófica, del relativismo cultural y moral, las viejas palabras se disuelven más en volun tades performativas que en categorías reconocibles. En un pasado no de masiado lejano, la idea más o menos consensuada era que enseñar consistía en que las instituciones escolares, en tanto que espacios formales especia lizados, impartían y compartían aquellos conocimientos que la sociedad, mediante sus mecanismos políticos e institucionales, consideraban necesa rios para una vida autónoma y para la reproducción científica y cultural. Por el contrario, educar era una responsabilidad compartida entre otras instituciones formales e informales (sobre todo la familia, aunque también la comunidad, redes profesionales, las normas establecidas…) que permitía dotarse a los individuos de todas aquellas habilidades y destrezas sociales y actitudinales que permitían vivir en sociedad de manera correcta. Enseñar también era educar en el sentido de que las metodologías tradicionales tam bién implicaban controlar el carácter, aplazar la satisfacción, interiorizar el hábito y el método, desarrollar la paciencia o reprimir algunas emociones socialmente no aceptadas.

“Enseñar” mantiene cierta estabi lidad en las acepciones. “Educar” se ha convertido en algo más voluble a partir del momento en que nos he mos instalado en la fragmentación política, social y cultural, y la misma idea de “vivir de manera correcta” ya no goza de un mínimo consenso. Des de cierta sobredosis de relativismo cultural y un concepto de diversidad menos centrado en la descripción que en la performatividad, dudo que hoy exista un acuerdo mínimo sobre lo que representa ser una persona edu cada. Esto no quiere decir que no hoy se pueda identificar instintivamente quién lo es y quién no, sino que en la sociedad de finales de siglo pasado se podía discernir más fácilmente entre lo aceptable y lo inaceptable, porque entre otras cuestiones, grados razo nables de homogeneidad eran mejor vistos que en la actualidad. Es más, incluso lo intolerable podía ser obje to de medidas correctoras, tanto des de las instituciones educativas, como desde espacios informales o desde la legislación vigente. Después de déca das en las que el neoliberalismo y la desregulación han pasado de la eco nomía a la condición humana, todo ello ya no está tan claro. El narcisis mo de la diferencia, la atomización social y cultural nos han dejado en un espacio en el que toda institución, especialmente las escolares, están quedando fuera de servicio.

Enseñar y educar, a pesar de los amantes de las trincheras, han formado parte siempre de un bi nomio inseparable. Por lo tanto, el colapso del segundo ha genera do la crisis del primero. Del mismo modo que no puede haber educación sin un mínimo de método y (auto)dis ciplina (muy especialmente en cuan to al control de las emociones), la transmisión de conocimientos (hoy un punto criminalizado por un cier to neoliberalismo pedagógico) entra en crisis. Y entra en crisis de manera paralela a unas instituciones educa tivas diseñadas con unos propósitos determinados (la reproducción so cial, el moldeado de los individuos en la dirección de valores y actitudes de clases medias y, en el caso de éxito, la capacidad de promoción social). El ascensor social, en Occidente, tras medio siglo de políticas neoliberales y de involución a copia de expansión de las desigualdades y de declive in dustrial, ha comenzado a traducirse en otro declive de niveles educativos. Ya sé que en las trincheras educa tivas uno de los bandos cuestiona el mismo concepto de nivel educativo. Sin embargo, en todas las discutibles evaluaciones periódicas de adquisi ción de conocimientos, es constata ble lo que los psicólogos y sociólogos llaman el efecto Flynn inverso. El efecto Flynn, teorizado por Richard Hernstein y Charles Murray, en el libro The Bell Curve a partir de las investigaciones del politólogo neoze landés James Flynn, consistiría en el incremento constante del Coeficien te de Inteligencia de la población ge neral entre 2 y 3 puntos por década entre 1938 y 2008. Los factores que lo explicarían, según los investiga dores, serían mejoras de carácter médico y alimentario, por un lado, así como la escolarización univer sal y sistemática de la mayoría de la población escolar, con prácticas de sistematización de contenidos y la habituación constante a desafíos in telectuales que implican las diversas materias escolares y la superación de pruebas constante. Sin embargo, es tudios recientes como el de la univer sidad de Northwestern indican que en los últimos veinte años esta ten dencia se ha invertido y los indicado res empiezan a descender… al menos en occidente (mientras que, en Asia, especialmente en China, continúan incrementándose). Aunque no hay todavía un consenso sobre el alcance y los motivos, se especula que cam bios en la alimentación, el estilo de vida, el abuso de las redes sociales, así como la degradación de los siste mas escolares (la deconstrucción de la escuela tal como la entendíamos) explicarían este cambio de tenden cia.

Precisamente, la crisis de la insti tución escolar, a mi juicio, es una de las causas fundamentales. Estamos asistiendo en directo a una crisis de la profesión docente. En Cataluña, según un estudio de 2023 elaborado por el sindicato USTEC, el 36% de los docentes se están planteando aban donar la profesión. En Estados Uni dos es ya más de la mitad, un 55%. En el Reino Unido, al final de cada curso uno de cada diez maestros abandona directamente y ya no vuelve nunca más a dar clase. En Francia se convo can más plazas que aspirantes a las oposiciones a maestros. Según un es tudio publicado este año por la UNES CO, se calcula que habrá, en todo el mundo, un déficit de 44 millones de profesores para el año 2030. Más allá de cuestiones objetivas: sobrecarga de trabajo, burocracia kafkiana, ba jos salarios, indisciplina en el aula, se instala un sentimiento generaliza do de la pérdida de sentido del oficio. Hace treinta años, las reglas del jue go eran claras y el trabajo y el papel del profesor eran claramente defini das. Hoy, muchos de los que tiran la toalla lo hacen porque ya no saben exactamente cuál es su función. Las tendencias pedagógicas dominantes, orquestadas desde entidades como la OCDE, el Banco Mundial o los lo bbies de varias patronales globales consideran que los profesionales ya no deben enseñar, sino asumir una serie de funciones imposibles y contradictorias. De hecho, llegan a plantear la obsolescencia del conoci miento, teóricamente abarcable a to dos en el océano de internet, y plan tean una subversión de las funciones tradicionales de la escuela en base a adiestrar a sus alumnos a un mundo cambiante mediante la tecnología o cualquier moda por inverosímil que parezca. Quizás lo que les indican, en realidad, es preparar a las nuevas generaciones hacia la precariedad generalizada a la que nos aboca el modelo económico vigente. Y esto se traduce indefectiblemente en desna turalizar la institución y sus profesio nales. Y esto también se traduce en preparar a las clases medias y traba jadoras al desclase programado por una globalización donde millones de personas, de acuerdo con las revolu ciones tecnológicas actuales, serán del todo prescindibles, cuando me nos, en cuanto a la economía formal.

Existe otro fenómeno que expli caría esta crisis educativa global, perceptible en Occidente, y que con trasta con la mejora constante de las sociedades asiáticas, muy especial mente la china: el desmantelamien to de las clases medias. La escuela, tal como la conocemos, es decir el sistema diseñado en el siglo XIX a partir de las reformas de Humboldt con respecto a la enseñanza media y superior a Prusia, y la creación de la escuela pública en Francia con las reformas de Jules Ferry en el último tercio del siglo XIX, se convertía en un instrumento pensado para disci plinar e ilustrar a clases trabajadoras (y adaptarlas a la disciplina fabril) y, mediante los mecanismos meritocrá ticos, ampliar las clases medias. De hecho, la propia institución escolar es creada y modelada desde los valores de las clases medias, con su lenguaje, hábitos, prácticas e imaginario. Por eso el fracaso escolar se concentra en determinados colectivos sociales. La lógica de los sistemas no valora tanto algunos aspectos de los individuos como la capacidad de adaptación a un medio artificial. Esta ha sido tra dicionalmente una crítica legítima al sistema. El problema es que las alter nativas no siempre han explicitado cuál debe ser la función de la escuela, y esta falta de definición ha hecho que muchos pedagogos alternativos acaben naufragando. Y el problema hoy es que buena parte de este dis curso crítico con la institución, en base a nuevas tecnologías dedicadas a menospreciar el conocimiento, en el fondo plantean hacer de cobertura ideológica del programa globalista.

En cualquier caso, las sociedades occidentales estamos cayendo en una espiral en la que enseñar y edu car son conceptos que pierden fuerza (tan entrelazados como están, caen a la misma velocidad) porque la deses tructuración social avanza a un rit mo implacable. El sistema neoliberal, agravado en las últimas décadas por la tendencia al tecnofeudalismo (con cepto cincelado por Yannis Varufakis que describiría un nuevo sistema feudal fundamentado en el control y vigilancia de la mayoría social desde los nuevos oligarcas tecnológicos) han supuesto una desregulación ge neral que haría fracasar cualquier sistema sólido. Y los sistemas educa tivos lo eran. El declive no sólo fun ciona para instituciones formales, sino también para otras más infor males, como las familias. Fenómenos como la inmigración, el comunitaris mo, el individualismo, la inestabili dad familiar, la precariedad laboral, la degradación de la vida cívica y la creciente indisciplina social genera rían un ecosistema caracterizado por una especie de gran anomia social. La anomia, concepto filosófico cince lado por Émile Durkheim (uno de los pensadores que nos hacían leer en el magisterio de los años ochenta) sería la tendencia a vivir prescindiendo de unas normas básicas y consensua das. Esta es la sensación de muchos docentes que lloran: un sistema más o menos rígido, fundamentado en coordenadas morales y materiales, se deshace frente a generaciones a quienes cuesta reconocer y, por tan to, acatar normas objetivas y univer sales.

La guerra entre los partidarios de enseñar y educar, continuará, con el grado de esterilidad que conlleva to da guerra de trincheras. Las tenden cias sociales –y la crisis social que vivimos en esta época es la más pre ocupante- continuarán independien temente de nuestras ideas, prejuicios o deseos. Están desestructurando los sistemas educativos para facilitar la desestructuración de la sociedad. La escuela no sabe a dónde va, porque la sociedad no sabe a dónde va, por que las decisiones económicas y po líticas del último medio siglo nos han llevado hacia este oscuro atolladero. Irrupciones de factores desestabili zadores como las redes sociales de segunda generación o, más reciente mente, la Inteligencia Artificial, no harán más que profundizar el agu jero negro de la incertidumbre que marca el presente y el futuro. Y eso no hará más que crecer si renuncia mos a hacer lo que tan bien les está yendo a los chinos: la planificación económica, el control de la economía desde la política, concentrarnos en crear instituciones fuertes, e iniciar un verdadero debate para crear unas normas sociales y educativas míni mamente consensuadas. A diferencia de China, se puede intentar hacer desde la democracia. Sin embargo, quien esto escribe se muestra escép tico, porque si hay algo donde China y Occidente han coincidido es que las grandes decisiones que afectan a nuestras vidas se han hecho al mar gen de la democracia y de la discu sión públicas.

* Xavier Diez (Barcelona, 1965) Historiador, escritor y articulista en diversos medios. Doctor en historia, ha sido también profesor, y publicado diversos libros de ensayo y narrativa. Entre sus últimos libros destacan Una historia critica de les esquerres (El Jonc), L’escola: espai en destrucció (El Martell), El anarquismo individualista en España (1923 1938) (Virus editorial) y El pensament polític de Salvador Seguí (Virus editorial)