Jamyr de la Rosa Ynfantes – Marina Mainar Ibáñez -Mariela Alejandra Schapira Briell – Raquel Torrijos Alabart – Lorena Coca Boscá
Miembros del Consejo de estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona

Si bien es cierto que la enseñanza virtual ya era conocida, no ha sido hasta el 2020 que, por fuerza mayor, ha sido impuesta en la enseñanza pública como metodología principal de aprendizaje.

La pregunta es, ¿hasta qué punto ha sido beneficioso para el alumnado, el aprendizaje durante el tiempo de pandemia?

Para este artículo de opinión, hemos preguntado a los estudiantes de diferentes carreras de la Universidad de Barcelona, y de diferentes niveles educativos.

Para los estudiantes de primer y segundo año de carrera, ha sido un proceso de construcción del conocimiento y metodologías previas adquiridas. No solamente ha supuesto una adaptación a una nueva metodología de enseñanza, o a un nuevo centro de estudios, sino que han tenido que adaptarse a un proceso de aprendizaje virtual, en un entorno “social” totalmente desconocido. La interacción entre nuevos compañeros ha sido además de inexistente, una problemática en cuanto a la realización de trabajos grupales; además del hecho de que muchos de los compañeros, por diversos motivos ya sean tecnológicos, sociales o emocionales, no han optado por la participación de los procesos educativos, o su participación ha sido, con diferencia, mucho más escasa que en el posible contexto de presencialidad o participando únicamente por texto en el chat de la aplicación facilitada por la universidad.

Para los alumnos de tercero, ha supuesto un proceso de adaptación justo en el ecuador del grado. Cuando ya se estaban acostumbrando a la facultad, con todo lo que eso conlleva (profesorado, metodologías, exámenes, burocracia, etc.), tuvieron que volver a adaptarse a un nuevo modelo universitario que no se había elegido. Gracias a la plataforma online que se usaba durante la presencialidad, han podido seguir en contacto con los docentes, sin embargo, han tenido que hacer un gran esfuerzo para seguir el ritmo del curso. Asimismo, han notado mucho la diferencia en cuanto a la participación en clase ya que, a pesar de la insistencia del profesorado, no se han creado grandes debates como a los acostumbrados a ver en el aula. En cuanto a los exámenes y los trabajos, se ha podido comprobar que, en muchos casos, han pasado a ser la única manera de evaluar, y estas evaluaciones se han convertido en prácticamente una vía “rápida” para puntuar. Si bien hay una conciencia colectiva sobre el esfuerzo que han realizado los docentes, también hay un sentimiento de aprendizaje carente, poco profundo y con ciertos vacíos en comparación con años anteriores.

Para los alumnos de cuarto, la problemática se ha acentuado aún más. Si bien es cierto que el proceso educativo ya estaba casi finalizado, para los alumnos de esta generación, cada año ha habido un motivo por el que el aprendizaje se ha visto afectado: la independencia de Catalunya, un año después y sus manifestaciones, las votaciones y sus altercados, y ahora el COVID-19. A pesar de que la educación no ha parado, si lo ha hecho la motivación y con esto, el aprendizaje y la adquisición de conocimientos. Un aprendizaje frenado a lo largo de la carrera intermitentemente, con una finalización de carrera que ha dificultado aun más la motivación del alumnado, hasta el punto de no querer volver a la presencialidad educativa a pesar de la obligatoriedad del sistema educativo público y la presión del rectorado y dirección de la facultad; unas prácticas en centros escasas o inexistentes, rozando con mucha suerte a la mitad de las horas lectivas mínimas necesarias para la obtención de una práctica “profesional mínima” para ser apto en el mercado laboral. Una carrera sin temarios acabados y con prácticas muy limitadas y escasas, una generación con vacíos educativos, la generación del COVID-19.

No obstante, los alumnos son conscientes de que los recursos son limitados y está situación ha sido inesperada. Pero, una vez más, la comunicación interna y el trabajo en equipo ha sido uno de los obstáculos principales para el seguimiento del proceso aprendizaje-enseñanza. Claramente se ha podido observar durante el proceso de selección de centros de prácticas y es que, “todo fue un caos” hasta lograr que cada estudiante pudiera acceder a una institución donde poder llevar a cabo su contacto más próximo al mundo profesional.

Asimismo, como se ha mencionado anteriormente, la motivación se ha visto afectada y, como resultado, la participación y la comunicación entre compañeros/as ha sido bastante escasa. El hecho de que la comunicación no sea lo suficientemente fluida, no solo a nivel interno, sino también en la relación pedagógica entre docente- alumno, hace que no haya una cohesión y por tanto, que las clases sean poco signifi cativas tanto para los estudiantes como para los profesores. Ha sido una situación complicada en la que, pocas veces, se ha expresado o exteriorizado como uno se sentía con ella; priorizando a toda costa los contenidos curriculares y realización de exámenes, muchos de ellos sin sentido alguno, acompañados de apuntes, lecturas o chats con compañeros. Aunque también han habido buenas prácticas educativas por parte de algunos docentes, las actividades sin sentido, el exceso de trabajo y la poca comunicación, han tenido el papel protagonista desde el inicio de la pandemia.

En el caso de los estudios de Máster, se ha observado como la exigencia e implicación en los estudios se ha ido trasladando, poco a poco, al alumnado. Esto es así ya que decidir iniciar el Máster o garantizar su continuidad en un contexto de crisis sanitaria intermitente requiere de competencias socioemocionales específi cas (autoefi cacia, autonomía, gestión autodidacta del contenido, capacidad de planifi cación, organización, resiliencia, etc.) añadiendo, también, competencias transversales en la práctica profesional (pensamiento crítico, analítico y compromiso con el proyecto propio personal). En este sentido, los trabajos, actividades, fuentes de consulta e información, pruebas síncronas en las sesiones telemáticas con el profesorado, etc. han sido muy densas, extensas y complejas, a la vez que diversas. Esto es así ya que, al no ser las clases presenciales, supone un traslado progresivo del contenido al alumnado que, por cursar un Máster, se sobreentiende que ha de utilizar estrategias para trabajar el contenido que el profesorado (asignatura) propone e indagar en él (motivación intrínseca). Desde la Facultad se ha observado realmente un trabajo organizativo y estructurado del profesorado, intentando aplicar y sacar provecho de todos los recursos de la plataforma digital (sondeos, encuestas, trabajos en grupo con el profesorado rotando y atendiendo dudas, facilitación de material en el campus, abriendo foros de consultas y dudas, etc.), proponiendo tareas alternativas y siendo fl exibles con las fechas de entrega de trabajos, pero consideramos insufi cientes para promover la cohesión de grupo, integración efi caz e interacción social tan necesaria que garantiza la formación de competencias como la cooperación, comunicación asertiva y regulación emocional, sobretodo, con los trabajos grupales.

Esto también se ha refl ejado en las clases que han impartido los profesores que, a pesar de animar a la participación y al debate, éstas no han despertado el mismo interés que podría darse en presencialidad.

Como resumen, se podría decir que han habido muchos factores los cuales, lamentablemente, han afectado negativamente a la adaptación universitaria. Sobre todo a nivel emocional ya que, a causa del confi namiento y sus cambios, se ha visto afectada junto con la integración con los compañeros, con la universidad y con sus docentes, quienes tampoco han escapado a la necesidad de adaptación a esta situación forzada.

A pesar de que los trabajos individuales han dependido de las capacidades propias, al igual que cada año, los trabajos grupales han supuesto una difi cultad mayor que en años anteriores ya que, al no haber tenido una relación previa entre compañeros/ as, la selección de integrantes, cada curso preseleccionados voluntariamente según la comunicación entre sus miembros y la horizontalidad de conocimientos, esta vez ha sido prácticamente un juego de azar, y con ello, la metodología de trabajo, las responsabilidades, las ideas, las capacidades de cada integrante y la nota fi nal del mismo.

Respecto a los exámenes, al ser vía online y sin supervisión, las puntuaciones se han visto tergiversadas en cuanto a resultados reales de aprendizaje, debido a la facilidad del uso de apuntes u otras vías para buscar respuestas, por lo que las horas de estudio, en la mayoría de casos, se han visto muy reducidas en comparación con la implicación del alumnado en otras situaciones de normalidad.

Con las últimas medidas tomadas por la facultad, más fl exibles en cuanto a la presencialidad y horarios, y en las que se podía asistir esporádicamente a clases, se ha podido comprobar que, en presencialidad, la manera de enseñar y la participación, ha dado como resultado una sesión mucho más fl uida e interesante y una mejor integración de conocimientos, además de que también ha creado vínculos entre el alumnado.

Ante todo lo anteriormente expuesto se debe dar énfasis a que, tal vez, esta haya sido la generación de la “prueba”, la generación que ha demostrado la efi cacia o no, de las nuevas tipologías de relaciones que se establecerán en un futuro, donde los entornos digitales serán parte de nuestro entorno de desarrollo. Se contempla así, la necesidad de técnicas (facilitación creativa) y espacios donde compartir nuestro bienestar emocional y que éste sea reconocido como parte (quizás) del currículum, atendiendo a la capacidad de persistencia y comprensión que el alumnado ha demostrado ante el presente contexto incierto, flexible y forzado.

En este espacio consideramos que se da voz a las emociones, se recrean valores y aumenta la motivación en hacer pertinente el hecho de compartir nuestras experiencias. Queremos decir, no en forma de cuestionarios o preguntas abiertas, sino un espacio de encuentro acorde a la sociedad líquida de Bauman (2007), fl exible, donde estamos interconectados, en cualquier momento y donde cada vez más se siente que la tendencia es individualista en vez de prosocial.