Raquel Melo¹
State University of Paraíba – BRASIL

El Proyecto “Extensión del Derecho Humano a la Educación” surge de la unión de múltiples actores sociales vinculados al campo de la educación – universidades, sindicatos, organizaciones no gubernamentales nacionales y regionales, movimientos sociales, docentes y estudiantes, en 36 países (hasta el momento). El objetivo es el de “movilizar a la comunidad mundial y a las Naciones Unidas”² y, más específicamente, presentar ante la Asamblea General de las Naciones Unidas un documento el cual contendrá sugerencias y alternativas para la extensión progresiva del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH en adelante), para que la educación sea capaz de fortalecer la paz y la justicia social.

En este ensayo pretendo plantear algunas cuestiones que nos permitan refl exionar sobre los límites de la ONU para absorber realmente estas recomendaciones, lo que implica no sólo posibles confl ictos de interés por parte de sus estados miembros, sino también la propia cosmovisión de la ONU, como burocracia internacional emergida de un contexto hegemonial occidental.

Adoptada por la Asamblea General de la ONU en 1948, la DUDH enumeró los derechos humanos ya mencionados genéricamente en la Carta fundacional de la organización. Entre ellos se encuentra el derecho de toda persona a la educación. Para garantizar este derecho, el artículo 26 establece que la educación debe ser gratuita, al menos en los niveles elementales y fundamentales, y que “la educación superior debe ser igualmente accesible para todos en base del mérito”.

Lindgren Alves (2013, p. 24) llama la atención sobre el carácter occidental de la DUDH, destacando su herencia ilustrada, como la de la propia ONU. El autor declara lo siguiente:

Adoptado de esta manera, sin consenso, en un foro entonces compuesto por sólo 56 Estados, occidentales u “occidentalizados”, la Declaración Universal de Derechos Humanos no fue, por tanto, “universal” incluso para quienes participaron en su creación. En estas condiciones, quienes no participaron – la gran mayoría de los estados independientes de hoy – tenían más motivos para etiquetar el documento como un “producto de Occidente”. (Alves, 2013, p. 24, traducción libre).

La mención del mérito como forma de acceso a la educación superior en el artículo 26 es un ejemplo del carácter liberal y occidental de la DUDH. La meritocracia, como expresión de la ideología universalista, que sustenta el sistema mundial moderno (Wallesrtein, 2007, p. 38), invisibiliza la discriminación y exclusión de grupos basados en el color, origen, género, clase social, discapacidades y otros marcadores, dificultando su acceso a los derechos humanos, como la educación, mientras que legitima los privilegios otorgados a quienes ascienden a ciertos cargos supuestamente por “méritos” (Wallerstein, 2007, p. 40).

El universalismo, operacionalizado, entre otras formas, por la meritocracia, es importante para la formación de un personal técnico califi cado capaz de asegurar la efi ciencia de la economía capitalista y, por lo tanto, la acumulación de capital – que es el propósito último del sistema (Wallerstein, 2007, página 40). Sin embargo, este universalismo meritocrático está precedido por un anti universalismo (Wallerstein, 2007, p. 40), que asegura que el universalismo sólo se aplica a un grupo privilegiado específi co de personas mientras que otros grupos están sujetos a la subordinación y explotación inherentes a un sistema basado en acumulación de capital y desigualdad.

En Brasil, un periódico de gran circulación nacional publicó recientemente un artículo con el siguiente titular: “Los negros enfrentan barreras adicionales para ingresar a un curso de relaciones internacionales”³. En este caso específico, el conocimiento de varios idiomas y la distancia geográficala mayoría de los cursos se concentran en las regiones más ricas del país- se señalan como los principales obstáculos para la población negra. En el mismo artículo, sellama la atención sobre el hecho de que, a pesar de la política de cuotas adoptada en las universidades públicas de Brasil entre 2004 y 2012, cuando pasó a ser obligatoria – la representación de los negros en las universidades sigue siendo baja en relación con los blancos.

Modern Western liberalism provides the ideological apparatus of capitalism, by naturalizing individualism, competition, meritocracy and the superiority of white western men. It is within this ideological framework that the United Nations operates.

Los obstáculos para el acceso a una educación superior para ciertos grupos son estructurales y de naturaleza económico y social, intrínsecamente asociados con el colonialismo pasado y presente y con el sistema capitalista internacional. Como tales son invisibilizados por el orden liberal occidental lo cual es consistente con el texto del artículo 26 de la DUDH cuando legítima la meritocracia como expresión del universalismo. La pandemia covid dejó en evidencia la precariedad del derecho a la educación, especialmente entre los grupos e individuos excluidos, en el contexto de un sistema en el que la desigualdad es una pre condición previa para su existencia. Más que un sistema económico, el sistema mundial (Wallerstein, 2007) necesita ser entendido de Gramsciano, lo que implica una relación simbiótica entre un modelo económico y una determinada estructura de ideas hegemónicas (cultura). El liberalismo occidental moderno proporciona el aparato ideológico del capitalismo al naturalizar el individualismo, la competencia, la meritocracia y la superioridad de los hombres blancos occidentales. Este es el marco ideológico que operan las Naciones Unidas.

Desde esta perspectiva, es importante cuestionar acerca de la noción de humanidad que subyace al paradigma liberal occidental y cuáles son los límites del universalismo en la Declaración Universal de Derechos Humanos.

En 1976 entró en vigor el Pacto de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, cuyo objetivo es regular la aplicación de los derechos reconocidos por la Declaración Universal (Alves, 2003, p. 48). Es importante señalar que, según Lindgren Alves (2003), la creación de dos pactos separados para abordar los derechos humanos era un requisito de los países occidentales, ya que entendían que se trataba de dos categorías distintas de derechos, la primera (derechos civiles y políticos) los cuales estaban sujetos a recaudación jurisdiccional y el segundo (derechos sociales, económicos y culturales) que no lo estaba.

Como resultado, los derechos básicos, como el derecho a una alimentación adecuada, a una vivienda adecuada, a la educación y a la salud continúan negándose a los grupos subalternos y explotados en un sistema muy desigual. Eso les impide también ejercer sus derechos y garantías individuales. Este ciclo revela la reproducción continuada por parte del liberalismo de la separación entre dos clases de seres humanos (Grovogui, 2006). Por un lado, el hombre occidental blanco, a quien siempre se le ha dado la titularidad de los derechos humanos; porotrolado, todos los demás a quienes se les niega más o menos su humanidad por la intersección entre su color, género, orientación sexual, origen, situación económica, etc.

Estas personas “subhumanas” también están representadas por Paulo Freire (2019) en la fi gura de los oprimidos, esos sujetos deshumanizados y hechos para ser menos, una “distorsión del ser más, que es la“ vocación ”de todas las personas, pero negada a los oprimidos “por la injusticia, la explotación, la opresión y la violencia de estos” (Freire, 2019, p. 40).

Una vez dicho esto, las preguntas que se plantean son: ¿cómo poder defi nir la educación? ¿Y cómo extender el derecho humano a la educación en el contexto de un orden neoliberal occidental capitalista? Si la educación debe defi nirse en términos de educación emancipadora que mejore la capacidad de los individuos y grupos oprimidos para reclamar la humanidad que se les niega sistemáticamente, así como sus derechos económicos y sociales más allá de una abstracción legal, entonces el derecho humano a la educación requiere la ruptura del sistema- mundo en el que se estructuran las relaciones de desigualdad y subordinación. Teniendo en cuenta la hegemonía cultural y epistemológica del paradigma liberal occidental reproducido por las instituciones modernas –escuela, iglesia, familia e instituciones internacionales como la ONU–, queda por ver hasta qué punto se tomarán en cuenta las voces de los grupos periféricos e individuos al respecto por la Organización y por sus miembros de estado.

Es importante señalar que a pesar de que la Asamblea General de la ONU está formada por una mayoría de estados del Sur Global – usando el término como lo aplica la ONU para identifi car a los países en desarrollo- los intereses de esos estados y élites nacionales no necesariamente refl ejar los intereses de grupos e individuos del Sur Global. El concepto del Sur Global al que me refi ero aquí no está necesariamente defi nido por fronteras estatales o por criterios geográfi cos, sino por una identidad construida a partir de la conciencia de un pasado (y presente) común de explotación y subordinación colonial, así como de resistencia. Sin embargo, esto no signifi ca que el Sur Global sea una identidad homogénea o fi ja. Por el contrario, está hecho de diversidad e incluso de contradicciones, lo que hace que el concepto sea mucho más complejo. Por eso tenemos muchos „sur“ en el sur (Alden, Morphet e Vieira, 2010) y muchos „sur“ en el norte también.

Una vez dicho esto, destaco la importancia de esta amplia articulación de actores sociales en más de 36 países, muchos de ellos en África, Asia y América Latina, para discutir la educación como derecho humano en una perspectiva crítica. Las limitaciones anteriores no signifi can que no deban presentar un documento a las Naciones Unidas, especialmente si reconocemos no solo el poder de los estados en un mundo territorializado ampliamente defi nido en términos de fronteras nacionales, sino también el importante papel de la ONU en la promoción y difundir normas (en un sentido amplio) en un mundo así.

Por lo tanto, mi argumento es que este debería ser uno de los varios objetivos de esta gran iniciativa. Creo que los mayores logros del proyecto “Ampliando el Derecho Humano a la Educación” son amplifi car las voces y perspectivas del Sur sobre el derecho a la educación, promover el intercambio de experiencias y alianzas entre actores sociales, para la creación e implementación , a nivel local, de estrategias para la promoción de una educación crítica que llegue a los más excluidos y potencie su capacidad de organizarse políticamente para reivindicar su humanidad y su vocación de ser más.

 

REFERENCIAS
Alves, J.A. Lindgren (2013). Os direitos humanos na pósmodernidade. São Paulo: Perspectiva.
Alden, C.; Morpehet, S.; Vieira, M. (2010). The South in World Politics. UK: Pallgrave MacMillan Press.
Freire, Paulo (2019). Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. 71a Ed.
Grovogui, Siba N (2006). Elements of a Postcolonial Human Rights Discourse. In: JONES, Jones,
Branwyn Gruff ynd. Decolonizing International Relations. USA: Rowman and Littlefi eld Publisher, Inc..